最早進入國家新課改實驗的實驗區(qū)已經(jīng)走過了8年的歷程，最后進入新課改的學校也有3年。在課改大潮中，行進在旅途中的農(nóng)村新課改卻顯得異�！捌届o”，這既在人們的意料之中又在預料之外。

　　農(nóng)村課改值得關注的現(xiàn)象

　　家常課老氣�，F(xiàn)在，我們這里的許多農(nóng)村教師備課主要是抄寫參考書，教學仍是一本教科書、一支粉筆、一塊黑板。教學方式是老師講學生聽，教師板書、學生筆記，教師說、學生練，師生都習慣于這樣的按部就班。

　　公開課煥然一新。外地來的參觀人員絕對想象不到在偏僻的農(nóng)村小學能聽到這樣到位的新課：教師備課不僅準備了教具、學具，還開發(fā)了當?shù)氐恼n程資源，制作了多媒體課件。課堂上，老師笑意盈盈地啟發(fā)誘導，學生自由活潑地發(fā)言，課堂體現(xiàn)出自主、合作和探究的精神。實際上，這些課大多都是青年教師上的，可是在農(nóng)村這樣的青年教師十分匱乏，學區(qū)的骨干屈指可數(shù)。如果學�；驅W區(qū)有教研活動，就是這些教師講一兩節(jié)課，大家聽課評價。

　　自習課學生沒有自主。一些所謂的自習課是家常課的延伸，要么重復一遍課堂內容，要么做配套練習。有的學校要求自習課絕對安靜，學生不能說話、不能走動。有的則把自習課安排得像課程一樣，英語、語文、數(shù)學、科學等，由任課教師帶領學生學習，學生沒有自主支配的時間。

　　課外讀物奇缺。硬件條件差的學校，危房改造是首要問題，設立圖書室、購買圖書提不到議事日程。

　　硬件條件較好的學校，也疏于圖書資源建設，即使有圖書也多陳舊不堪，而有些學校購置了圖書后卻沒有好好利用。農(nóng)村學生家里也沒有藏書，學生們只能靠電視開闊眼界�？梢哉f，在課堂、教科書之外，農(nóng)村學校、家庭和社會沒有為學生提供真正意義上的讀書環(huán)境。這種遠離閱讀的情況作用到課堂上，給新課程倡導的自主、合作、探究的教學方式帶來了障礙。

　　農(nóng)村課改出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”

　　教師水平難以理解新理念，更不能轉化成教學能力。在農(nóng)村，只有極少數(shù)的教師經(jīng)常作示范課，而大多數(shù)教師只是看客。農(nóng)村的教師體系由民辦轉正的教師、改革開放以前參加工作的教師、上世紀80年代初期至90年代中期的教師以及90年代中后期以后參加工作的教師組成。在這些教師中只有第四類教師接受新事物快，敢于創(chuàng)新，是目前課改的引領者。

　　校本研訓缺位，農(nóng)村新課改釜底無薪。我們先看下面兩個教研活動�；顒右唬耗吵跫壷袑W，語文教研組活動。按照教研組計劃，早上聽一節(jié)課，下午評課。聽課時全體語文教師聽，并且作詳細的記錄。

　　評課時大家發(fā)言幾乎都圍繞板書、環(huán)節(jié)、結構、氣氛、普通話等傳統(tǒng)方面，且多是贊賞，而新課改的三維教學目標，課堂上的互動、合作、探究等方面無一人提起，更沒有人提出問題。

　　活動二：縣教研室4名教研員帶著縣城示范小學兩名骨干教師下鄉(xiāng)送教，但聽課的除了所在學校的教師之外，其他十幾所基層小學100多名教師中只來了十幾位教導主任。在另一個學區(qū)，送教下鄉(xiāng)隊也遇到類似情況，每個學校只派一名代表參加。

　　這種狀況足以說明，農(nóng)村的新課改沒有進入嚴格意義上的實施層面。首先新課改要打破過去行政體制下的被動執(zhí)行方式，應改變校長、教導主任說了算的狀況，讓教師擁有話語權。在教研會上，每一個教師都有自己的專業(yè)自主權。其次是教師沒有掌握新的理念，造成每一次的教研活動，非但沒有給教師帶來成就感，還增加了教師職業(yè)倦怠的消極因素。

　　管理跟不上拖了教改的后腿。以新理念、新課程、新技術為主要內容的教師培訓，僅僅給教師灌了“耳音”，教師如何把教育理念轉化為教學能力，還需要在學校中進行一系列持續(xù)的磨礪活動。一個學區(qū)或一個學校的新課程賽手是很好的引領者。而同伴互助的方式由于學校規(guī)模小或沒有相應機制等原因，在農(nóng)村學校仍是一片空白。自我反思對于沒有專業(yè)自覺和管理機制的偏遠地區(qū)農(nóng)村教師來說也不現(xiàn)實。

　　由此可見，校長的作用就格外重要，校長要有改革的意識、措施和能力。筆者在一個小范圍調查中發(fā)現(xiàn)，校長的年齡主要集中在40歲以上。從理論上說，校長的年齡、教齡不能決定教育理念的新與舊，教學能力的強與弱，但實際上偏遠地區(qū)農(nóng)村學校的教師專業(yè)成長和城市學校的教師專業(yè)成長相反。城市教師的專業(yè)成長與教師的教齡基本成正比，而農(nóng)村校教師的專業(yè)成長與教齡不完全成正比，特別是45歲以后，教師接受新事物的能力、教學能力呈明顯下降趨勢。在調查樣本中我們發(fā)現(xiàn)，50歲以上沒有能力領導新課程的校長占23%。年齡在40至50歲之間的校長占49%，其中1/3須歸到50歲以上的這一層次，另1/3的是傳統(tǒng)課程的骨干力量，剩下的1/3是真正的課程改革者。40歲以下的校長僅占28%，他們有先進的理念，但正處于成長時期，能力又相對不足，更多時候還要受外部環(huán)境控制。如此看來，領導農(nóng)村學校課程改革的力量明顯不足。

　　評價機制滯后是根本原因。參加過新課改培訓的教師一般都知道，確立每一門學科的評價原則具有積極意義。部分管理人員能模糊地感覺到諸如發(fā)展性評價的好處，卻不清楚用什么辦法考核一門學科或教師。然而，在原有的上級評價體制未變的情況下，學區(qū)、學校的評價制度幾乎沒有大的改變。于是，上級主管部門考核學校、學校(學區(qū))考核教師的工具僅是一張成績排名表，考核內容很不全面。比如，小學考查語文、數(shù)學的“雙合率”，初中考查升高中的幾門課程，高中考查高考的幾門課程。這些課程叫做“主課”，是學校的重中之重，其余課程只是安排在課表上，叫做“副課”，可以不上，也可以被主課隨時占用。正是由于這種分數(shù)為主的“應試教育”評價機制，使新課程理念在萌芽期就夭折了。

　　農(nóng)村教師培訓任重道遠

　　從上面的分析可以看出，農(nóng)村課改與城市課改存在較大距離，農(nóng)村教師培訓應和城市教師培訓區(qū)別開來，杜絕農(nóng)村教師跟著城市教師跑的“夾生飯”現(xiàn)象。必要時應展開“二度”培訓，摸清農(nóng)村教師的需求，真正解決農(nóng)村學校管理和教學的實際問題。地方政府應制訂一套完整科學的區(qū)域性評價機制，提高本地區(qū)中小學校長的課程領導能力，以校本培訓作為抓手促進教師的專業(yè)成長，循序漸進地改變課堂教學方式。(甘肅省渭源縣教師進修學校　曹化清)